Didáctica de la lengua: Aprendizaje inicial

Introducción al conocimiento del sistema de escritura

Sabemos que todo nuevo aprendizaje se desarrolla, por lo general, a partir de los conocimientos previos de que se dispone; por consiguiente, en este caso, debemos plantearnos una pregunta:

¿Cuáles son los conocimientos que una persona tiene sobre nuestro

sistema de escritura, antes de aprender a leer y escribir convencionalmente?

Cuando la primera infancia transcurre en contextos alfabetizadores, junto a personas que diariamente leen y escriben, es muy probable que se adquiera una noción de para qué sirve leer y escribir. Se descubre entonces que se lee para recabar información o configurarse otros mundos posibles, que se escribe para dejar registro de los hechos, no sobrecargar la memoria con datos que pueden consignarse por escrito o para planificar una acción.

En suma, en aquellos entornos en los que se promueve la alfabetización, es muy probable que antes de saber cómo se lee y se escribe, ya se sepa para qué sirven esas acciones, cuáles son las funciones sociales que cumple la escritura en nuestro medio.

Este conocimiento suele poner en marcha el deseo y la necesidad de aprender,

motor fundamental para que el aprendizaje se lleve a cabo de manera satisfactoria.

Sin embargo, si bien dicho conocimiento es necesario, puede no resultar suficiente para aprender a leer y a escribir. Por lo general, se requiere de la intervención premeditada de alguna persona que, de una u otra forma, instrumentando un conjunto de actividades específicas, tienda a favorecer el aprendizaje. No basta con convivir con individuos que lean y escriban a nuestro alrededor para aprender “solitos”; sabemos que eso no es lo más frecuente.

Las investigaciones nos han demostrado que, en una primera instancia, nos apropiamos del sistema de escritura como un medio para “dibujar” con letras todo lo que somos capaces de decir oralmente, según nuestras propias características de pronunciación. Eso lo podemos comprobar al leer las primeras producciones espontáneas de cualquier sujeto en proceso de alfabetización.

(mariadas: mareadas) (TIGURON: tiburón) (GUEBO: huevo)

En un momento inicial, suele considerarse que cualquier letra puede servir para “dibujar” lo que se quiere decir, sin establecer relación entre la escritura y la pronunciación. Es por ello que podemos encontrar escrituras como estas:

(P: frutillas) (NEZHEO: huevo) (EIOE: sartén)

Dado que se presupone que las letras sirven para representar lo mismo que se dice oralmente, se comienza a buscar alguna relación entre lo que se pronuncia (el conocimiento previo de que se dispone) y lo que se escribe (lo nuevo que se trata de aprender).

Así se descubren las cadenas sonoras susceptibles de ser separadas de manera espontánea en la articulación oral: las sílabas; lo que lleva a presuponer que las letras bien pueden servir para “dibujar” cada una de esas sílabas. Por este motivo nos podemos encontrar con escrituras como estas:

(UO: huevo) (AE: sartén) (ST: sartén)

La reflexión sobre la cadena sonora continúa y así se va descubriendo que la sílaba puede estar formada por más de un sonido (fonema), susceptible de ser aislado.

Poco a poco se logran descubrir los distintos fonemas que conforman la cadena sonora y se le atribuye una letra a cada uno de ellos.

En este momento suele atribuírsele siempre una misma letra a un mismo sonido. De ahí que encontremos escrituras en las que una letra como B bien puede servir para representar el fonema /b/, tanto para volver como para había.

(No olvidemos que las letras b y v siempre han representado en nuestra lengua el mismo fonema).

(y pasaron los *dias y los marineros *querian *bolber mientras cada *dia *abia menos comida)

[el asterisco que precede a los vocablos señala que se trata de formas incorrectas]

O que la letra S, de acuerdo con nuestras características de pronunciación, sirve para representar el fonema /s/, tanto en se como en hace o chorizo.

Solo en una etapa más avanzada del aprendizaje son tenidas en cuenta las informaciones de la ortografía convencional.

Esta escritura ortográfica convencional no representa directamente la pronunciación de cada individuo y es por ello que facilita el proceso de lectura. De ahí que todos nos sintamos identificados ante una escritura como zapatilla; a pesar de que un español peninsular sostenga que allí dice /zapatiia/; un correntino lea /sapatilla/; un mendocino diga /sapatiia/; o un porteño la identifique con su /sapatisha/.

[Se ha tratado de reproducir la pronunciación real de diferentes realizaciones dialectales de nuestra lengua,
sin utilizar la escritura específica que se emplea en los estudios de filología y que puede resultar ajena al lector].

Esto nos demuestra que el aprendizaje inicial de nuestro sistema de escritura transita un proceso a través del cual se trata de descubrir cuál es la relación entre la pronunciación del lenguaje y la escritura; en principio entre sílaba y letra, luego una relación unívoca siempre entre un mismo fonema y una misma letra, y finalmente una relación compleja e irregular propia de nuestra ortografía convencional.
Por consiguiente, dando respuesta a nuestra pregunta inicial, no cabe duda de que el conocimiento previo que deberemos tener en cuenta para favorecer este proceso de aprendizaje es el de la articulación oral.

Partamos pues de la

PRONUNCIACIÓN REAL DEL LENGUAJE

(lo conocido)

para llegar así al

DOMINIO DE LAS LETRAS

(lo nuevo).

Con la intención de facilitar la instrumentación didáctica de este proceso, presentamos a continuación un conjunto de actividades específicas organizadas en cuatro niveles diferentes.

· Nivel 1: Se propone la reflexión inicial sobre la articulación oral, reconociendo vocales, sílabas y rimas. (Bien se pueden trabajar ya a partir de los 4 o 5 años).

· Nivel 2: Se promueve la descomposición sonora de la sílaba y la toma de conciencia de los fonemas que la conforman. (Conocimiento que se conoce con el nombre de conciencia fonológica y que requiere un gran proceso de abstracción).

· Nivel 3: Se favorece la construcción inicial del conocimiento básico de nuestro sistema de escritura, ayudando a descubrir una misma letra siempre para un mismo sonido. (Conocimiento que se ha dado en llamar hipótesis alfabética).

· Nivel 4: Se comienzan a descubrir las distintas posibilidades de error propias de nuestra ortografía convencional. (Conocimiento que podemos denominar conciencia ortográfica).

Tengamos siempre presente que el aprendizaje no se desarrolla en forma lineal a través de etapas necesariamente sucesivas y excluyentes.

Por tal motivo, las actividades que se proponen en cada uno de estos cuatro niveles podrán ser suministradas cuando se considere conveniente, incluso alternando unas y otras, según el desarrollo del proceso.

En síntesis:

Se trata de un proceso dinámico y complejo, durante el cual bien pueden aparecer características propias de diferentes momentos.

Conocer las características de los diferentes momentos del proceso no implica necesariamente un desarrollo lineal y excluyente.

El material prioriza el suministro de actividades específicas tendientes a favorecer la construcción inicial del conocimiento. Pero no dejemos de promover en todo momento variadas experiencias de lectura compartida que favorezcan el proceso de alfabetización.

No olvidemos la importancia de compartir con la criatura contextos alfabetizadores,

para lograr el conocimiento de las funciones sociales de la escritura

y el deseo o la necesidad de apropiarse de ella.

Nivel 1

Reflexión inicial sobre la articulación oral

Ya que hemos decidido favorecer el proceso de aprendizaje de nuestro sistema de escritura partiendo de los conocimientos previos que la criatura posee sobre la articulación oral de su lengua materna, comenzaremos con algunas actividades específicas tendientes a promover una reflexión inicial sobre dicha articulación oral.

Teniendo en cuenta las experiencias llevadas a cabo en salas del Nivel Inicial, cuando las condiciones de trabajo son las adecuadas, este tipo de actividades bien pueden comenzar a desarrollarse ya hacia fines de los cuatro años de edad.

Esta reflexión primaria inicial sobre la pronunciación real de la lengua materna puede desarrollarse en tres áreas diferentes y complementarias.

a. El reconocimiento de los fonemas vocálicos con los que se inician ciertas palabras. Descubrir, por ejemplo, que ooo...hormiga y ooo...ojo comienzan con el “sonido” /o/; o que al pronunciar aaa...abeja y aaa...hamaca articulamos inicialmente el mismo “sonido”.

b. La identificación de la sílaba inicial de la cadena sonora. Reconocer, por ejemplo, que al decir soga y zorro pronunciamos el “sonido” inicial so...; o que ciruela, sirena y zigzag empiezan las tres con el mismo “sonido” si... (según nuestras propias características de pronunciación).

c. El juego con las rimas, es decir, la coincidencia de los fonemas finales de las palabras, considerados a partir de la última vocal acentuada. Identificar, por ejemplo, que iguana rima con banana, o que casa rima con taza (según nuestras características de pronunciación).

En estos momentos iniciales,

respetemos siempre las características de pronunciación

y no confundamos la articulación oral de la lengua materna (conocimiento previo que posee la criatura y desde el cual hemos decidido iniciar el proceso de aprendizaje) con la escritura convencional que, por ahora, solo nosotros conocemos.

Descubrir que hormiga o hamaca comienzan con h; que soga, zorro, ciruela, sirena y zigzag empiezan con tres letras diferentes, o que la rima de casa y taza no se escribe igual, permitirá tomar conciencia de las irregularidades propias de nuestra ortografía convencional, tema específico de las actividades propuestas en el nivel 4.

Del mismo modo deberemos prestar mucha atención a las particularidades léxicas de nuestros niños. Si para ellos no se trata de una hamaca sino de un columpio, si un chancho no es un chancho sino un cerdo o un puerco o si el gato se llama michi, adecuemos la actividad y tengamos en cuenta dicha realización en el momento de evaluar su resultado.

Las actividades propuestas aparecen en un determinado orden. Las primeras proponen el reconocimiento de algún sonido vocálico, cierta sílaba o algunas rimas.

Luego aparecen otras que plantean identificar fonemas vocálicos no solo en posición inicial sino también en posición final o el reconocimiento de varias sílabas iniciales de manera simultánea.

Sin embargo este orden no es obligatorio, sino tan solo uno de los tantos posibles.

Será el adulto experto que trabaje con el niño quien sabrá presentar las actividades según considere más conveniente, teniendo en cuenta la competencia y el desempeño de la criatura.

Tampoco es obligatorio hacer todas las actividades, ni limitarse a las que aquí aparecen. Así como bien se pueden diseñar nuevas actividades que amplíen la reflexión primaria sobre vocales, sílabas y rimas, también se puede suspender dicha práctica cuando consideremos que no plantea mayores desafíos y decidamos entonces proponer algunas actividades tendientes al desarrollo de la conciencia fonológica (nivel 2), para comprobar si la criatura ya puede llevar a cabo ese otro tipo de reflexión.

En suma, tengamos siempre presente que

los aprendizajes no se desarrollan necesariamente

a través de etapas sucesivas y excluyentes,

que deban cumplimentarse rigurosamente antes de pasar a una nueva. Son procesos dinámicos y complejos, durante los cuales bien pueden aparecer características propias de diferentes momentos, que nos obliguen a alternar estrategias, reorganizar actividades o replantear su secuencia.

Es por esto mismo que ya desde un comienzo aparecen ciertas palabras escritas, en las que cada letra siempre representa el mismo fonema, y no se suministran otras en las que entraría en juego la irregularidad de la ortografía convencional. La finalidad de tales escrituras es que el niño, al indagar en ellas de manera espontánea, encuentre siempre una relación unívoca entre lo que pronuncia y lo que se escribe, favoreciendo de ese modo el desarrollo del proceso (nivel 3).

Los pequeños textos que aparecen (colmo, chiste, rimas), que sin duda serán leídos por el adulto experto, bien pueden ser utilizados como disparadores para proponer otras experiencias de lectura compartida que favorezcan el proceso de alfabetización.

Tengamos presente que aquí solo se suministran

actividades específicas tendientes a favorecer

la construcción inicial del conocimiento de nuestro sistema de escritura.

Estas actividades aparecen en formato PDF. El diseño de las páginas está pensado para que puedan imprimirse dos en una misma hoja tamaño A4, recortarse y trabajarlas adecuadamente en los cuadernos de uso escolar.

Se las puede descargar AQUÍ.

En este vídeo se muestran algunas de dichas actividades:

Nivel 2

Desarrollo de la conciencia fonológica

Una vez que los niños se habituaron a “jugar” con la articulación oral del lenguaje, mediante las actividades que aparecen en el nivel 1, podremos proponer otras que, si bien pueden parecer similares, son significativamente muy diferentes.

Identificar rimas, vocales o sílabas iniciales no plantea mayores dificultades, es por ello que muchas veces bien se puede proponer ya a partir de los 4 años.

La sílaba es una unidad sonora de carácter fonológico, pues se trata del conjunto mínimo de fonemas que pueden articularse en una sola emisión de voz; dicho de otro modo, resulta “natural” para cualquier hablante, independientemente del conocimiento que tenga del sistema de escritura, fragmentar en sílabas una cadena sonora para, por ejemplo, darle énfasis: ¡es...pec...ta...cu...lar!

Dado que la vocal puede constituir sílaba por sí sola, su reconocimiento resulta igualmente sencillo. El juego con la rima, por su parte, ya que suele estar formada por un conjunto de fonemas mayor que una sílaba, tampoco presenta dificultad alguna.

Es por este motivo que se proponen tales reconocimientos en el nivel 1, como una aproximación inicial a la reflexión sobre la articulación oral, pero no necesariamente desarrollan la conciencia fonológica.

En cambio, darse cuenta de que al pronunciar jamón articulamos inicialmente el mismo “sonido” que al decir jirafa ya no resulta para nada “natural”, pues se está identificando un elemento menor que la sílaba: un fonema consonántico.

Las actividades que se proponen en este nivel 2 apuntan justamente a desarrollar dicha conciencia fonológica: llegar a darse cuenta de que cuando decimos jamón no hacemos más que articular una serie de cinco “sonidos” diferentes, uno a continuación del otro: /j/-/a/-/m/-/o/-/n/.

Darse cuenta de esto no es tan sencillo

como podría parecerle a una persona que ya sabe leer y escribir.

Para ayudar a la criatura en este proceso de aprendizaje, es muy importante que el adulto mediador se “entrene” en una pronunciación que promueva dicho análisis fonológico, favorezca la fragmentación de los elementos menores que la sílaba y facilite el reconocimiento de los fonemas consonánticos que conforman una cadena sonora.

Para ello conviene tener en cuenta las diferencias entre los fonemas consonánticos.

Existen algunos que, por sus características articulatorias, se pueden alargar mientras se pronuncian; es el caso de las consonantes /bbb.../, /sss.../, /ddd.../, /fff.../, /ggg.../, /jjj.../, /lll.../, /mmm.../, /nnn.../, /ñññ.../ y /rrrrrr.../.

Tengamos en cuenta que estamos refiriéndonos al plano articulatorio; por lo tanto, aludimos a los “sonidos” /s/, /g/ o /rr/ y no a las letras ese, ge o erre.

Acostumbrémonos a pronunciar el fonema consonántico y dejemos a un lado el nombre de la letra.

Otros, en cambio, no son fáciles de articular en forma aislada sin apoyarse en una vocal siguiente; por lo que conviene practicar su articulación en forma repetida: /ch-ch-ch/, /k-k-k/, /p-p-p/, /t-t-t/.

Por su parte, la consonante relajada /r/ también plantea cierta dificultad para articularla en forma aislada, y además cabe recordar que nunca aparece al comienzo de palabra. No confundamos esta consonante /r/ con la letra r (ere) que sí suele aparecer al principio de muchos vocablos, pero para representar el fonema tenso vibrante /rr/.

No existe vocablo en nuestro idioma que comience con el fonema consonántico /r/, pero sí se opone claramente a /rr/ cuando aparece entre vocales, por ejemplo: caro/carro (/k-a-r-o/, /k-a-rr-o/) o pera/perra (/p-e-r-a/, /p-e-rr-a/).

Un fonema cuya realización depende de la región geográfica en la que estemos trabajando es el fonema que aquí lo representamos como /y/. Lo podemos encontrar al comienzo de vocablos como yerba o yogur. En la región rioplatense, por ejemplo, se articula como una consonante /sh.../, mientras que en otras regiones, en cambio, puede parecer más vocálico (/i.../). De ahí que un porteño hable del /shogúr/ o la /shérba/, mientras que un mendocino seguramente dirá algo similar a /iogúr/ y /iérba/.

No sucede lo mismo con el fonema palatal lateral /ll/, que solo se articula en determinadas regiones de nuestro país. Hablantes de esas zonas diferencian claramente el sonido con el que comienza una palabra como yuyo (/iúio/) del de otra como lluvia (llúbia/). Mientras que en las demás regiones dicho fonema no forma parte del lenguaje; es así que un rioplatense no distingue el comienzo de /shúsho/ del de /shúbia/, mientras que un cuyano tampoco diferencia entre /iúio/ y /iúbia/.

Cabe destacar que la forma en que se consigna aquí la articulación oral, mediante las letras

usuales encerradas entre barras inclinadas,

no es la nomenclatura académica que se emplea en los trabajos de fonología;

se ha optado por no utilizar tales transcripciones técnicas, pues pueden resultar extrañas al lector.

El fonema apicodental /z/, cuya pronunciación en ciertas regiones de España permite a esos hablantes diferenciar el sonido inicial de una palabra como sapo del de otra como zapato, no se trabaja, pues no existe en ninguna realización dialectal de nuestro país. Aquí, al igual que en la casi totalidad de América, ambas empiezan con el mismo fonema consonántico /s/: /sápo/, /sapáto/.

El desarrollo de la conciencia fonológica se puede promover mediante actividades específicas que trabajen en tres áreas diferentes y complementarias.

a. El reconocimiento de los fonemas consonánticos en posición inicial. Descubrir, por ejemplo, que /jjj.../ jabalí, /jjj.../ gigante y /jjj.../ joyero comienzan con el “sonido” /jjj.../; que al decir sapo, circo o zorro, según nuestras propias características de pronunciación, articulamos el mismo “sonido” inicial /sss.../; o que /ggg.../ gato y /ggg.../ guitarra empiezan “igual”.

Para favorecer dicho reconocimiento, la consonante debe aparecer seguida de diferentes vocales, para que de ese modo no exista la posibilidad de identificar una sílaba.

b. El reconocimiento de los fonemas consonánticos en posición no inicial. Darse cuenta, por ejemplo, de que ele...fff...ante, semá...fff...oro y telé...fff...ono tienen “escondido” el mismo “sonido” con el que empieza /fff.../ fantasma; que al decir máquina o muñeco pronunciamos en algún lugar el sonido /k-k-k/; o que tren...nn, imán...nn y sillón...nn terminan con el mismo sonido con el que empieza nnn... nube.

c. El análisis fonológico de la cadena sonora. Descubrir por fin que al decir sol, uña o higo estamos articulando tres “sonidos” (/s-o-l/, /u-ñ-a/, /i-g-o/); que mesa o choque están formados por cuatro fonemas (/m-e-s-a/, /ch-o-k-e/), o que naranja o semáforo tienen muchos más.

En estos momentos iniciales es fundamental que

respetemos siempre las características de pronunciación

y no confundamos la articulación oral de la lengua materna (conocimiento previo que posee la criatura y del cual hemos decidido partir) con la escritura convencional que, por ahora, solo nosotros conocemos.

Descubrir que higo se escribe con h; que jabalí y gigante comienzan con dos letras diferentes; que al escribir sapo, circo y zorro utilizamos tres letras distintas; que gato y guitarra empiezan con el mismo sonido, pero que no se escriben igual, o que el sonido /k-k-k/ puede representarse mediante las letras c, k y qu, permitirá tomar conciencia de las irregularidades propias de nuestra ortografía convencional, tema específico de las actividades propuestas en el nivel 4.

También deberemos

prestar mucha atención a las particularidades léxicas

de nuestros niños. Si para ellos no se trata de un burro sino de un asno o un mulo, si una jarra no es una jarra sino un tarro o una vasija o si la torta se llama pastel, sepamos adecuar la actividad y tengamos presente dicha realización al evaluar su resultado.

Las actividades propuestas aparecen en un determinado orden.

La primera propone el reconocimiento de algunos sonidos vocálicos en posición inicial (imán, inflador; espada, embudo) y cierta sílaba (botas, botón) —al igual que las actividades del nivel 1— pero ya introduce una mayor complejidad al tratar de identificar un fonema consonántico (flor, frutas; jamón, jirafa).

Luego aparece un conjunto de actividades que plantean identificar fonemas consonánticos en posición inicial, en forma aislada de la vocal que le sigue.

Más adelante aparecen situaciones en las que deben reconocerse distintos fonemas consonánticos de manera simultánea, como así también en posición no inicial.

De vez en cuando se propone, desde las mismas actividades, llevar a cabo el análisis fonológico de determinada palabra.

Sin embargo

este orden no es obligatorio, sino tan solo uno de los tantos posibles.

Será el adulto experto que trabaje con el niño quien sabrá presentar las actividades según considere más conveniente, teniendo en cuenta la competencia y el desempeño de la criatura.

Tampoco es obligatorio hacer todas las actividades, ni limitarse a las que aquí aparecen. Así como bien se pueden diseñar nuevas actividades que promuevan el reconocimiento de otros fonemas consonánticos en posición inicial y no inicial o proponer el análisis fonológico de otras palabras, también se puede suspender dicha práctica cuando consideremos que no plantea mayores desafíos, cuando la criatura ya haya desarrollado un cierto grado de conciencia fonológica, sea capaz de desarticular la sílaba y decidamos entonces proponer algunas de las actividades de escritura (nivel 3). Tengamos en cuenta que, el hecho de “dibujar” mediante las letras esos “sonidos” que se van descubriendo en la pronunciación proporciona un apoyo visual concreto que favorece un mayor desarrollo de la conciencia fonológica.

En suma, no olvidemos que

los aprendizajes no se desarrollan necesariamente a través de etapas sucesivas y excluyentes,

que deban cumplimentarse rigurosamente antes de pasar a una nueva.

Son procesos dinámicos y complejos,

durante los cuales bien pueden aparecer características propias de diferentes momentos, que nos obliguen a alternar estrategias, reorganizar actividades o replantear su secuenciación.

Es por esto mismo que se van intercalando propuestas de análisis fonológico mientras se promueve el reconocimiento de fonemas consonánticos y en más de una situación aparecen ciertas palabras escritas, en las que cada letra siempre representa el mismo fonema. Estas escrituras constituyen un recorte no excluyente del sistema, con fines didácticos, y se proponen promover una indagación espontánea por parte de la criatura y favorecer así el desarrollo del proceso.

Al mismo tiempo que se descubren los distintos fonemas que conforman la cadena sonora de las palabras, la criatura podrá indagar en tales escrituras y descubrir por sus propios medio que los mismos “sonidos” se “dibujan” siempre con las mismas letras.

Las actividades aparecen en formato PDF. El diseño de las páginas está pensado para que puedan imprimirse dos en una misma hoja tamaño A4, recortarse y trabajarlas adecuadamente en los cuadernos de uso escolar.

Para descargarlas e imprimirlas, haga click AQUÍ.

En este vídeo se pueden ver algunas de estas actividades tendientes al reconocimiento de fonemas consonánticos:

Nivel 3

Construcción de la hipótesis alfabética

Una vez que se ha alcanzado un cierto grado de desarrollo de la conciencia fonológica, cuando la criatura ya es capaz de fracturar la sílaba y descubrir los elementos sonoros que la conforman, estarán dadas las condiciones para proponer las primeras experiencias de escritura “alfabética”.

No es cuestión de pretender la articulación aislada de cada uno de los fonemas consonánticos de nuestro sistema fonológico, ni es necesario lograr la desarticulación total de todos los “sonidos” que conforman la cadena sonora o de sílabas complejas.

Es muy probable que, por ejemplo, ante palabras como manzana o mandarina, su análisis fonológico sea parcial: /m/-/an/-/s/-/a/-/n/-/a/; /m/-/an/-/d/-/a/-/ri/-/n/-/a/.

Del mismo modo, con palabras como fruta o plaza, lo más probable es que solo se logren identificar en su pronunciación cuatro “sonidos” (/fr/-/u/-/t/-/a/; /pl/-/a/-/s/-/a/); estos grupos consonánticos (llamados de licuante-líquida) plantean serias dificultades.

Pero cuando ya verifiquemos que se han logrado reconocer elementos menores que la sílaba, promovamos su escritura. Entonces, frente a posibles producciones como MASANA, MADAINA, FUTA o PASA, la propia criatura podrá leer lo que escribió y descubrir gradualmente otros sonidos que en un principio no había podido identificar desde la articulación oral.

Experimentar con la escritura y leer lo que se escribe

permite un mayor desarrollo de la conciencia fonológica.

Es suficiente con comprobar que frente a una cadena sonora ya no se reconocen solo vocales o sílabas, sino que se logra llevar a cabo un análisis fonológico de la palabra, aunque no sea exhaustivo.

Una vez que se alcanza este nivel de conciencia fonológica, para poder escribir lo que se pronuncia será necesario “descubrir” cuál es la letra que permite “dibujar” cada uno de esos sonidos que se van identificando en la pronunciación.

Para ello se suministra la ficha que aparece en la primera página de las actividades.

Mediante un conjunto de animales, comidas y algunas otras imágenes, se encuentran representados allí, siempre con una misma letra, los 22 fonemas que conforman nuestro sistema fonológico (según las características articulatorias más difundidas en nuestro país). Si se trabaja con hablantes que articulan el fonema palatal /ll/, se deberá agregar una lámina más (por ejemplo, una llama).

Cualquier criatura podrá “leer” estas palabras, aunque aún no sepa leer en sentido convencional. Existe un conocimiento previo que se conoce como hipótesis del nombre, por el cual se presupone que lo que aparece escrito debajo de una imagen es el nombre con el cual se la designa. Por tal motivo, un conjunto de láminas como este bien podrá estar siempre a disposición de la criatura, ya desde el momento en que se empiece a trabajar con las actividades específicas del nivel 1. De ese modo, el niño podrá indagar espontáneamente en tales escrituras toda vez que lo considere conveniente.

Al igual que en las actividades anteriores, se deberá prestar especial atención a las características léxicas. Si el burro es denominado asno, deberemos buscar otra lámina para el fonema /b/ (por ejemplo, un balde). Si una torta es nombrada como pastel, buscaremos una lámina diferente (por ejemplo, un turrón) para que aparezca representado el fonema /t/.

En síntesis, y al igual que en todo el desarrollo del proceso:

seamos conscientes de las características dialectales de la criatura

y respetemos en todo momento su lengua materna.

La mayor parte de los 22 fonemas aparecen en posición inicial, solo dos se presentan en posición no inicial. Se trata del fonema /r/, que nunca se realiza en dicha posición, pues no existe en nuestra lengua ninguna palabra que comience con el “sonido” /r/; y del fonema /rr/ que, de aparecer al comienzo, debiera representarse con la letra r, letra que ya fue empleada para representar unívocamente el “sonido” /r/.

Esta serie de 20 láminas constituye lo que podemos denominar una fuente de información primaria, racional y suficiente: un recorte del sistema de escritura, con fines didácticos, en el que aparece la totalidad de los fonemas de uso y cuya finalidad es la de favorecer la construcción de la hipótesis alfabética, es decir, ese conocimiento inicial por el cual se lleva a cabo una regularización y se atribuye siempre a un mismo “sonido” una misma letra. De ahí que esta escritura inicial suele denominarse “alfabética”.

Posible ejemplo de instrumentación concreta de esta fuente de información

Supongamos que la criatura quiere escribir la palabra hacemos y recurre a nosotros en busca de ayuda.

Lo primero que haremos, en todos los casos en que se plantee una situación similar, es proponer el análisis fonológico del vocablo:

— A ver, ¿qué sonidos forman la palabra “hacemos”?

La criatura, que ya debió haber alcanzado un cierto grado de desarrollo de la conciencia fonológica, comienza a llevar a cabo su análisis:

— a... s... e... m...

— ¡Muy bien! Entonces, ¿con qué sonido empieza?

— aaa...

—Veamos la ficha. ¿Qué palabra empieza con aaa...?

Si verificamos que la búsqueda se torna difícil, ayudamos:

— ¿aaa...alfajor, puede ser?

La criatura encuentra entonces la palabra alfajor gracias a la lámina (hipótesis del nombre) y escribe su primera letra: A.

Continuamos.

— Cuando decimos “hacemos”, después de aaa... ¿qué sonido sigue?

— a... s... ¡sss...! El sonido sss...

— ¡Bien! ¿Es el mismo sonido con el que empieza sss...ol? (Otra de las palabras de la fuente de información).

Buscando en la ficha, la criatura identifica la imagen y reconoce la palabra.

Finalmente terminará escribiendo ASEMOS.

¿Que es una escritura incorrecta? ¡Por supuesto!

¡Pero qué adecuada...!: adecuada a lo que quiso escribir y perfectamente adecuada a los conocimientos de que dispone.

No fuimos nosotros los que hemos dicho que “hacemos” se escribe sin h y con s.

Nosotros hemos ayudado a que se descubra el secreto del sistema de escritura,

se vayan adquiriendo las estrategias necesarias para buscar la información de manera autónoma

y se logre escribir sin necesidad de depender de los demás.

Si consideramos que la situación lo amerita o bien la propia criatura nos plantea alguna cuestión ortográfica convencional, entonces le suministramos las actividades del nivel 4 donde se enseña SE, SI y CE, CI (para que descubra de manera contextualizada el uso de la letra C) o aquella otra en la que se trabaja el empleo de la letra H.

Pero si eso no ocurre, sabremos esperar el momento adecuado para iniciar el aprendizaje de la ortografía convencional, sabiendo perfectamente que dicho aprendizaje es un proceso y no un producto acabado.

No se está proponiendo aquí ningún tipo de “laissez faire”. Si bien estas primeras producciones alfabéticas pueden no coincidir con la ortografía convencional, desde este mismo momento se deben sentar las bases para una escritura consciente, que lleve luego al cuidado por la corrección.

Veamos un ejemplo.

Supongamos que nos encontramos con una producción en la que aparecen las palabras JENTE y GABON.

Sabemos que, al querer escribir gente, la criatura ha analizado fonológicamente la cadena sonora, ha descubierto el sonido inicial /jjj.../ y, utilizando la fuente de información, ha elegido la letra J (de JAMÓN). Por consiguiente, su producción no es correcta, pero sí resulta totalmente adecuada al momento del proceso en el que se encuentra. (Si se considera que están dadas las condiciones para avanzar hacia la escritura convencional, bastará con suministrarle las actividades del nivel 4 donde se trabaja el uso de G y J en JE-JI y GE-GI. Si no, esperaremos el momento oportuno).

Sin embargo, ante una escritura como GABON, la situación no es la misma y conviene intervenir.

— ¿Qué escribiste acá?

— “jabón”

— Y jjj... jabón empieza con el mismo sonido de ggg... gato? (Lámina de la fuente de información).

La criatura deberá tomar conciencia de que ggg... gato no empieza con el mismo sonido que jjj... jabón. Por consiguiente, deberá corregir la palabra, eliminar la de GATO y escribir jabón con la misma letra con que comienza JAMÓN.

Si bien las escrituras pueden no ser correctas,

no necesariamente deben ser inconscientes.

Pero, ¿qué sucede si la criatura nos dice algo así como...?

— Yo me llamo Gertrudis (o Germán) y se escribe con esta (señalando la G).

Este comentario nos está demostrando claramente que la criatura ya ha descubierto una posibilidad de error propia de la ortografía convencional: que el “sonido” /j/ se puede escribir con J (como jamón) o con G (como su nombre).

Están dadas entonces las condiciones para iniciar su aprendizaje:

— ¡Cierto! En realidad, /je/-/ji/ se puede escribir con la de “jamón” o con la de tu nombre. (Y le suministramos entonces las actividades correspondientes del nivel 4).

Más allá de esta primera ficha, todas las demás actividades aparecen en un determinado

orden.

Las primeras proponen la escritura de ciertas palabras utilizando como fuente de información otras que se suministran en la misma hoja.

Las demás requieren que se consulte la fuente de información primaria que aparece en la ficha inicial, para que se pueda buscar allí el “dibujo” (la letra) de cada uno de los “sonidos” (fonemas) que se han descubierto previamente en la articulación oral de la palabra.

Algunas actividades plantean la escritura de palabras relativas a determinados campos semánticos (animales, gustos personales, trabajos, deportes, alimentos) y en ciertos casos se propone realizar una escritura libre en hoja aparte.

Otras sugieren la producción de determinados textos de circulación social (menú, adivinanzas, frases mágicas, colmos, recetas).

También aparecen algunas imágenes, a partir de las cuales se propone la escritura de palabras o de breves textos, como así también actividades que trabajan en torno a las nociones de cantidad.

Intercalados se encuentran ciertos crucigramas (de letras simples y uno de letras dobles) y algunos trabajos de escritura de vocablos en los cuales, cambiando uno solo de los sonidos que los conforman (y consecuentemente una sola letra) se cambia el significado.

Pero, como ya se aclaró en los niveles anteriores, este orden no es obligatorio, sino tan solo uno de los tantos posibles. Es el adulto experto que trabaja con el niño el que está en mejores condiciones para presentar las actividades según considere más conveniente, teniendo en cuenta la competencia y el desempeño de la criatura.

Tampoco es obligatorio hacer todas las actividades, ni limitarse a las que aquí aparecen.

Conviene diseñar otras actividades que promuevan la escritura espontánea sobre los diversos temas que se trabajan en las áreas del conocimiento: el enunciado de alguna situación problemática, las clasificaciones usuales de las ciencias naturales, breves resúmenes de historia, normas de convivencia u otros aspectos relativos a la formación ética y ciudadana.

Todo contenido escolar es susceptible de ser escrito por la criatura

y esos variados trabajos de escritura le brindarán mayor seguridad en el manejo del código

y promoverán el desarrollo del aprendizaje.

En suma, no olvidemos que los aprendizajes son procesos dinámicos y complejos, durante los cuales bien pueden aparecer características propias de diferentes momentos, que nos obliguen a alternar estrategias, reorganizar actividades o replantear su secuenciación. Y así como en cierto momento podemos plantear la escritura de palabras sueltas o pequeñas listas, también podemos proponer producciones más extensas.

Estas prácticas frecuentes de escritura y el acercamiento espontáneo a la lectura de los textos convencionales abrirán el camino para la construcción de la escritura ortográfica convencional, que específicamente se trabaja en el nivel 4.

Para descargarlas e imprimirlas, puede hacer click AQUÍ.

Aquí se ejemplifica la puesta en práctica de una posible actividad:

Nivel 4

Hacia la ortografía convencional

No resulta sencillo decidir cuál es el momento en que se inicia el aprendizaje de la ortografía convencional, pues depende en principio del concepto que se tenga al respecto.

Si se piensa que saber ortografía quiere decir retener en la memoria todas y cada una de las informaciones necesarias para producir un texto sin error (uso de letras, tilde, signos de puntuación, mayúsculas y signos auxiliares) y ponerlas en práctica en el mismo momento en que se está escribiendo, en ese caso, antes de decidir cuándo comienza dicho proceso, habría que preguntarse en qué momento puede llegar a terminar (no olvidemos que las normas van cambiando con el transcurso del tiempo) y si hay alguien que efectivamente lo haya logrado.

En cambio, si consideramos que saber ortografía significa ser conscientes de las posibilidades de error que se encierran en la producción de un texto, conocer la existencia de las informaciones necesarias para poder subsanarlas y, finalmente, instrumentar dichas informaciones en la propia producción, en ese caso creemos que el aprendizaje de la ortografía comienza en este mismo momento. Incluso en las instancias previas de escritura alfabética, tal como se ejemplificó en los comentarios del nivel anterior. (Es el caso de Gertrudis y Germán que se mencionó en la reseña didáctica del nivel 3).

Puede suceder que la criatura, en la medida en que se encuentra dentro de un contexto alfabetizador, tenga fluidos contactos con la escritura. En ese caso, es probable que disponga de ciertas informaciones ortográficas. En el momento en que aparezca esta situación, siempre que la criatura nos plantee una cuestión derivada del uso convencional de la escritura, estarán dadas las condiciones como para dar una respuesta adecuada y suministrar la información correspondiente.

Si esto no sucede, esperaremos entonces a que se afiance la escritura alfabética y...

cuando veamos que ya no se necesita recurrir a la fuente de información para saber cómo se “dibuja” un sonido que se acaba de descubrir,

cuando las producciones no se limiten a unas pocas palabras sino que aparezcan largas listas o textos que abarquen varios renglones,

cuando comprobemos que las omisiones en las escrituras ya no son tan relevantes (no se “comen” tantas letras)...

estarán dadas las condiciones para empezar a proponer

el aprendizaje de la ortografía convencional.

Teniendo en cuenta la concepción del aprendizaje que aquí se sostiene, las actividades de este nivel no pretenden que la criatura maneje inequívocamente todas las informaciones ortográficas. Dicho de otro modo, no pretendemos que en este momento se escriba correctamente o que se recuerde que tal palabra se escribe de tal o cual manera.

El objetivo no es retener información, sino adquirir un conocimiento.

Pretendemos que se vaya tomando conciencia de las posibilidades de error y que la corrección en el uso de la escritura sea una ocupación (no una preocupación que limite la producción) y se vaya consolidando como un valor cultural.

Las actividades aparecen en un determinado orden.

En principio se trabajan tres posibilidades de error que pueden ser superadas fácilmente debido al contexto de aparición. Se trata del fonema /k/, que en la escritura alfabética se propuso regularizar con la letra doble QU; del fonema /rr/, que hasta aquí se venía representando unívocamente con la letra doble RR; y del fonema /g/, que se representó siempre con la letra G.

En estos casos basta con una información general que permita descubrir el uso convencional:

Con estas informaciones se logra la escritura correcta y no es necesario recurrir a ninguna otra información específica; cosa que no sucede en los demás casos.

En todos estos casos, la información que se suministra nos permite tomar conciencia de la posibilidad del error, pero para poder subsanarlo deberemos recurrir a una información específica que nos permita decidir si tal o cual palabra se escribe con una u otra letra.

En última instancia aparece una actividad tendiente a descubrir el uso de la letra H, letra que sin duda plantea una irregularidad en todo el sistema de escritura: es la única que no representa ningún “sonido”.

También encontramos algunas actividades para hacer un uso correcto de la letra Y (en lugar de I) cuando aparece como coordinante, como así también propuestas de diferentes caligrafías, respetando la tradición que existe en nuestro país sobre el uso de la letra manuscrita.

Pese a esta secuencia, la aparición de una u otra actividad dependerá fundamentalmente del emergente que surja en el proceso de aprendizaje.

Más que una secuencia de actividades, constituye una herramienta flexible dispuesta a dar respuesta a cualquier situación que surja en el proceso de escritura. Si bien el uso de B y V suele aparecer antes que otros, quizá por la frecuencia de uso de tales letras, de pronto una criatura se puede plantear el uso de C ante E o I o el uso de H. No existe un orden prefijado, y es por eso que el adulto experto que trabaja con el niño es quien está en óptimas condiciones para decidir qué información presentar y en qué momento.

El proceso de aprendizaje de la lengua escrita va mucho más allá de este nivel, hasta aquí solo hemos tratado de favorecer los “primeros pasos”.

Esperamos haberlo logrado.

Se pueden descargar e imprimir haciendo click AQUÍ.

Didáctica de la lengua

Aprendizaje inicial